ANÁLISIS CRÍTICO Y DIDÁCTICO DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO
Asumir el reto de una formación en
lenguaje para el ciclo dos exige analizar, de manera particular, los distintos
saberes y saber hacer con el lenguaje que es necesario potenciar durante esta
etapa de escolaridad. Además de avanzar en el desarrollo de su capacidad para
comprender y producir textos orales y escritos de distinto tipo (descriptivos,
expositivos, narrativos, argumentativos, instructivos), es necesario que los niños
evolucionen como lectores y productores de textos literarios, y como usuarios
de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC–. Por tal razón
presentamos a continuación los diversos componentes que se deben tener en cuenta
en el concepto de formación en lenguaje: oralidad, lectura, escritura,
literatura y tecnologías de la información y la comunicación. Al tratar cada
uno de estos aspectos se incluye una aproximación conceptual, su importancia
para la vida escolar y algunos principios didácticos para tener en cuenta en su
enseñanza.
La oralidad Por tradición –e incluso por petición– la escuela
ha centrado sus esfuerzos en cualificar los procesos de lectura y de escritura,
esto implica que el énfasis de la enseñanza está en el lenguaje escrito. Aunque
la mediación para abordar esos procesos (y casi todo lo que sucede a nuestro alrededor)
tiene lugar, en su mayoría, a través de las interacciones orales, la oralidad,
en sí misma, ha sido puesta a un lado como objeto de enseñanza. Pareciera
suponerse que el lenguaje.
Oral se aprende de forma natural y
que por tanto no hay que tratarlo de manera explícita. En este apartado
procuraremos re significar el papel de la oralidad en la escuela. Para lograrlo
iniciaremos con una exploración de cuáles son las características del habla y
específicamente del habla en clase, la importancia de abordar lo oral
conscientemente con el fin de apropiarnos de modos de hablar más formales y
cómo fomentar su desarrollo en las diferentes áreas. Partamos por reconocer que
nuestra forma de hablar cambia, se adapta según el sitio en que nos
encontremos, la familiaridad que tengamos con nuestro interlocutor, nuestro
estado de ánimo o el tema que tratemos. Solo recordemos cuando hablamos con
nuestra pareja, con el tendero, con el director, con un compañero, o con
nuestros estudiantes; en cada una de esas situaciones hacemos un uso del
lenguaje oral distinto. Amparo Tusón (1991) denomina “ámbitos de uso
socioculturalmente definidos” a los diferentes espacios en los que nos
desenvolvemos: familia, escuela, trabajo, comercio, iglesia, etc. Para cada
ámbito se puede decir que hay un contrato social de habla, unas formas de
expresarse específicas y eso se da en cada práctica social, en lo jurídico, en
lo periodístico, en lo pedagógico, entre otros.
Teniendo en cuenta lo anterior, el
aula se constituye en uno de estos ámbitos. Exploremos más a fondo qué sucede
en ella. Consideremos la siguiente afirmación: cualquier tipo de interacción
que se establezca entre los estudiantes, o entre estos y el maestro, está
atravesada por el lenguaje en uso, por el habla. Las clases, las instrucciones,
los pedidos de ayuda, las preguntas y respuestas, en su mayoría son orales.
Entonces, podríamos asegurar que la oralidad es el medio social más inmediato
con el cual construimos.
Lenguaje, sujetos y conocimientos.
En clase el docente se constituye en
el principal modelo de habla. Investigaciones han
demostrado la manera en que el estilo
discursivo adulto influye poderosamente en la complejidad y coherencia del
lenguaje producido por los alumnos. Los adultos con los cuales los niños más
interactúan son sus familiares y sus maestros. Basados en esto reflexionemos
sobre lo siguiente: el modo de organización del discurso con el cual estamos
más relacionados es la narración, esto es porque en las familias (y en los
primeros grados de escolaridad) casi todo se cuenta como si fuese una historia,
lo que sucedió en el día, los chismes del barrio, lo qué pasó en la escuela, etc.
La escuela se constituye entonces en el lugar que puede brindar a los niños el
acceso a formas discursivas más elaboradas y es su maestro el protagonista de
ello. Por ejemplo, si en clase vamos a hablar sobre una problemática ambiental,
¿qué será más enriquecedor para los estudiantes, decirlo como si fuese un
cuento o escoger un modo de organización del discurso expositivo que vaya
ligado con conectores de causa-consecuencia? Para Caz den (1991:111) “la meta
de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante,
por lo que hemos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase
afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso
observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes,
y por ello, a la naturaleza de lo que todos aprenden”. Como resultado, los
tipos de intervención y los estilos discursivos que propiciemos en el aula
truncan o impulsan el desarrollo lingüístico y los avances cognitivos que
puedan alcanzar nuestros alumnos. Antes de empezar a explorar cuáles son esas
características de las interacciones orales que pueden potenciar el aprendizaje
en este ciclo, ejemplifiquemos con una situación esa especificidad de la
oralidad en clase que la hace distinta de los intercambios que tienen lugar en
otros espacios.
El habla en el aula, modelo de
participación social En el aula no solo existe una manera de hablar específica,
sino también de relacionarse. La forma de interactuar entre el docente y los
estudiantes, y la que se da entre compañeros ofrecen modelos de comportamiento,
hay cosas que están permitidas hacer y otras que son objeto de reflexión,
incluso de amonestación (gritar, tomar las cosas de alguien más, tener
desordenado el lugar de trabajo, golpear, etc.). Para contribuir a que el aula
se constituya en un ambiente armonioso es deseable que todos sus integrantes
sepan cuáles son las reglas del juego, de ahí la importancia que el docente
involucre a sus estudiantes en la construcción de normas para el buen funcionamiento
de la clase, que garanticen el respeto y organicen la forma de participación,
entre otras. Cuando todos tienen claro qué se espera de ellos, no solo el
docente tendrá el papel de regulador de lo que sucede en el aula, sino que
también los estudiantes ejercerán esta función.
Hablar para aprender.
Una de las prácticas orales más
frecuentes en clase es el pedido que le hacemos a los niños de hablar para que
demuestren lo que aprendieron; muchas veces esperamos que repitan lo que tienen
consignado en el cuaderno o el discurso nuestro y no se acepta otra respuesta,
lo cual devela una buena memoria más que un proceso de comprensión. Si
consideramos que se habla también para aprender, se admite que no solo es para
evaluar lo aprendido, por el contrario, se habla para construir el camino de
elaboración de dicho conocimiento
• Hablar para explorar: El
aprendizaje inicia desde el momento en que existe una inquietud, una
motivación, una pregunta, un problema por resolver. El primer acercamiento a un
tema, las ideas iniciales, las hipótesis que se tengan, la explicitación de
conocimientos previos, son formas de explorar. Hablar para aclarar: Haber
tenido un acercamiento guiado al tema o procedimiento no garantiza comprenderlo.
Proponer situaciones que promuevan la explicitación de lo que se ha entendido,
por ejemplo, explicar a otras personas el tema o un aspecto de él, permitirá aclarar
hasta qué punto se ha llegado en su apropiación. Establecer qué se sabe,
brindar la oportunidad para definir qué es lo que no se sabe, cuánto se sabe,
por qué no se entendió (o al contrario, qué estrategias posibilitaron la
construcción del conocimiento) brindará elementos valiosos para definir
acciones, volver atrás, profundizar algún tópico
En el segundo ciclo, algunas de las
intervenciones orales que suceden en el aula están mediadas por la escritura.
La lectura En
este apartado expondremos algunas ideas fuerza sobre el aprendizaje de la
lectura que consideramos claves para orientar su enseñanza y veremos los
principios didácticos que se desprenden de estas ideas. Por último
presentaremos dos modos de leer que pueden servir como marco de referencia para
el diseño de situaciones de lectura en el ciclo dos. Ideas fuerza sobre el
aprendizaje de la lectura Tomar conciencia acerca de cuándo empieza y cuándo
termina el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura constituye un asunto
de suma importancia ya que tiene implicaciones en las situaciones didácticas de
lectura que los docentes de cada ciclo diseñan para sus estudiantes. La
lectura: un aprendizaje complejo cuya enseñanza no culmina en el ciclo uno
Puesto que uno de los objetivos de aprendizaje del primer ciclo es que los
niños logren apropiarse del código escrito (entendiendo esta conquista como un
medio y no como un fin en sí mismo), se tiende a pensar que enseñar a leer es
una tarea que le compete a los docentes del ciclo uno, lo cual constituye una
falsa y contraproducente creencia.
La enseñanza de estrategias para la
comprensión de lo leído En el apartado anterior dijimos que leer significa
interactuar con un texto con el propósito de encontrarle sentido. La
psicolingüística, interesada en estudiar las operaciones cognitivas mediante
las cuales comprendemos y producimos textos orales y escritos, ha puesto en
evidencia que el proceso mediante el cual se construye el significado de un
texto implica el uso de estrategias de lectura tales como activar los
conocimientos previos, formular hipótesis sobre el contenido, precisar el
objetivo de lectura ajustando el modo de leer al mismo, controlar la propia
comprensión identificando lo que no se entiende, realizar inferencias,
establecer relaciones entre lo que se conoce y la nueva información,
identificar las ideas principales, entre otras. La pregunta que cabe formularse
es si los profesores son conscientes de la necesidad
Isabel Solé (1997) propone clasificar
las estrategias teniendo en cuenta las operaciones cognitivas que se activan
antes, durante y después de la lectura, de modo tal que las intervenciones
docentes no se centren exclusivamente en la etapa posterior a la lectura.
Aclara que si bien las estrategias no son “exclusivas” de estos momentos, la
clasificación es válida ya que refuerza la idea de que la enseñanza de la
lectura debe tener lugar en todas sus fases
Asumir la lectura como práctica
social implica también abrir las puertas para que entren a la escuela aquellos
textos reales7 que los niños hallan fuera de esta, propiciando encuentros significativos
entre materiales y lectores. Para dar una idea de la diversidad textual que
podría circular entre los estudiantes del ciclo dos, presentamos la tipología propuesta
para la realización de la prueba de lectura del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
–PISA
• Descriptivos: textos de carácter
técnico, científico y literario en los cuales la información se refiere a las
propiedades o características de los objetos y de los procesos. La descripción
científica o técnica nos informa acerca de cómo es o cómo actúa algo; la
literaria da cuenta de cómo es un personaje, un lugar.
• Narrativos: es el tipo de texto
donde la información se refiere al acontecer en el tiempo. En la narración se
responde la pregunta, cuándo o en qué secuencia. Ejemplos de textos que estarían
en esta categoría son: cuentos, novelas, historietas, biografías, tiras
cómicas, reportes periodísticos.
• Expositivos: es el tipo de texto
que tiene como propósito informar y difundir conocimientos sobre un tema.
Ejemplos de esta categoría son: textos escolares, artículos de revistas sobre
temas especializados, una gráfica de tendencia poblacional.
• Argumentativos: tienen como
objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir al lector. Por
ejemplo las columnas editoriales en un periódico o un foro en línea.
• Instructivos: es el tipo de texto
que provee indicaciones sobre qué pasos seguir para realizar una tarea, como
las recetas de cocina o las revistas de manualidades.
La escritura
Para abordar el tema de la enseñanza
de la escritura desde una óptica general, pero también con la mirada de un
docente del ciclo dos, les invitamos a acompañarnos en un recorrido que
esperamos les permita comprender por qué la formación de escritores competentes
no le corresponde únicamente al docente de lengua; reemplazar falsas creencias
en relación con la enseñanza de la escritura, entendiendo las implicaciones
didácticas que de ello se derivan, y ampliar y cualificar su repertorio en
cuanto a la diversidad de prácticas de escritura que puede proponer a sus
estudiantes. ¿Por qué enseñar a escribir en todas las áreas disciplinares?
Antes de tratar de responder esta pregunta, analicemos la siguiente situación.
Un profesor formula a sus estudiantes este interrogante: ¿Por qué un árbol pesa
hoy 100 kg más que hace 20 años? Y uno de ellos responde: “Porque cada año que
ha pasado ha aumentado el diámetro del tronco del árbol, su altura y el número
de ramas y de hojas. Todo esto hace que pese más” (San martí, 2002)
. La escritura no transcribe el
pensamiento; permite nombrarlo, precisarlo y transformarlo Si le preguntamos a
un grupo de profesores de diversas áreas con qué propósitos escriben los
estudiantes en sus clases, probablemente nos dirán que lo hacen para consignar
información,
y para hacer las distintas tareas y evaluaciones que les solicitan.
Principios didácticos en la enseñanza de la escritura en el segundo ciclo Los
cambios en el paradigma de la escritura tienen importantes repercusiones en la
didáctica de la escritura del ciclo dos. Veamos algunas:
• Precisar el tipo de textos usados
por las distintas áreas disciplinares del ciclo dos (informes, registros de
observaciones, cuentos, etc.), y sus características, para enseñar a los niños
a escribirlos con el fin de que vayan construyendo los saberes propios de cada
disciplina.
• Dar continuidad al enfoque del
ciclo uno en el cual los niños experimentan la escritura como una práctica
significativa ligada a propósitos auténticos. Es fundamental ampliar y hacer
más complejo el panorama de situaciones que permitan a los estudiantes aprender
a usar diversas funciones de la escritura (informativa, expresiva, apelativa e
imaginativa) e ir construyendo una imagen de sí mismos como escritores.
• Enseñar estrategias que permitan a
los niños responder de manera satisfactoria los retos de las diversas
situaciones de escritura: formularse preguntas para precisar la situación
comunicativa; elaborar esquemas para planear un texto; leer otros similares al
que se va a escribir antes de empezar a hacerlo; concentrarse en el desarrollo
del contenido y desentenderse de la corrección gramatical cuando elaboran las
primeras versiones, y escribir varios borradores para llegar a la versión
final, entre otras.
• Evaluar los textos priorizando el
contenido, la construcción de significado, la adecuación a la situación
comunicativa, y no centrándose exclusivamente en la corrección gramatical y
ortográfica.
La literatura
Actualmente asistimos a una época de
auge de la literatura infantil: las editoriales y las organizaciones dedicadas
al fomento de lectura realizan importantes esfuerzos para promocionarla;
asimismo, algunos maestros la incluyen en sus secuencias de trabajo,
convirtiéndola en parte recurrente de su quehacer. En este apartado queremos
esbozar de manera general lo que entendemos por literatura y literatura
infantil y tratar de explorar un poco cómo llevarla al aula para formar
lectores y productores de texto que se acerquen a este género. Vamos a
considerar dos aspectos del trabajo con la literatura: en la primera la exploraremos
como objeto de enseñanza específico, y en la segunda, como elemento que
potencia –o vincula– el trabajo de diferentes áreas.
La literatura como un arte cuya
materia prima es el lenguaje; en ella observamos una representación de nuestra
condición de seres humanos, nos vemos reflejados en nuestra complejidad. La
literatura vuelve comprensibles las múltiples formas en las cuales los seres
humanos hacemos frente a las infinitas posibilidades que nos ofrece la vida La
literatura se caracteriza porque las imágenes y los símbolos que le son propios
no requieren confirmación, estamos en el terreno de lo posible, de lo
verosímil, no hay que demostrar nada, en esto se diferencia de lo científico,
donde todo debe ser constatado. Apuestas didácticas para abordar la literatura
en el segundo ciclo Con seguridad, al trabajar con la literatura en el aula
abordamos simultáneamente la esencia humana, las posibilidades del lenguaje, y
mediamos un encuentro entre los estudiantes y textos de calidad, lo cual les
brinda modelos de vida y de escritura. Podríamos afirmar que con este tipo de
trabajo se abarcan dos dimensiones: la del ser humano sensible y la del
escritor. Naturalmente se requieren prácticas pedagógicas que lo posibiliten, a
esto nos dedicaremos a continuación.
La lectura en clase garantiza varias cosas, entre ellas:
• Que los estudiantes lean por ellos
mismos y no lo obvien o lo deleguen en alguien más.
• Que los estudiantes asuman la idea
de que leer es importante y por eso se le dedica tiempo en clase.
• Que el maestro esté ahí cuando se
presenten dudas o inquietudes, así también podrá guiar el proceso para
garantizar la comprensión y enfatizar en ciertos aspectos que la obra exija.
¿Por qué es necesario formar a los
estudiantes en el uso de las TIC? Antes de intentar dar respuesta a esta
pregunta, partamos de la siguiente definición de TIC: Conjunto de avances
tecnológicos que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las
tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los
ordenadores, Internet, la telefonía, los “más media”, las aplicaciones
multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías básicamente nos
proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de
comunicación
Configuraciones didácticas, modos de organizar la enseñanza
Proyectos de aula
Los proyectos de aula son una
herramienta de cambio profundo de la vida escolar en cuanto buscan que allí sea
posible la vivencia de procesos educativos significativos. Los estudiantes y su
docente emprenden un camino de exploración partiendo de una pregunta, un
problema, una necesidad, un deseo, etc., es decir, hay un acuerdo y un interés
compartido por aprender algo. El involucrar de manera protagónica a los
estudiantes en ese camino de aprendizaje facilita que los niños sean partícipes
en el diseño de estrategias, en proponer formas de proceder y en ejecutarlas,
pues saben cuál es el propósito y la meta de llegada.
Los proyectos de aula son muy
similares a aquellos que emprendemos los seres humanos en nuestra cotidianidad:
escribir un libro, organizar un encuentro académico, una reunión social o un
viaje, construir un puente, entre otros. La siguiente clasificación de
proyectos que pueden implementarse en el aula que nos aportan Jolibert y Jacob
(1998: 40) puede resultar esclarecedora: “de realizaciones (convivencias,
visitas, exposiciones, etc.,); de estudios (ejemplo: ¿por qué se nos caen los
dientes a los 6-7 años? o profundicemos el concepto de leyenda); de
Tres grandes fases tienen esta configuración: planeación, ejecución y
evaluación.
El componente evaluativo
En relación con la manera de evaluar
los textos escritos durante la secuencia, resaltamos el quede la evaluación
(los criterios tenidos en cuenta) y el cómo de la misma (el uso del pretexto y
del pos test y la diversidad de modalidades de evaluación empleadas). Una de
las mayores debilidades de la intervenciones didácticas en el aula es no poder
comprobar si fueron o no efectivas, si permitieron lograr los objetivos
propuestos. En la secuencia que estamos analizando la profesora aplica un
pretest a cada niño del salón en la fase inicial y, cuando termina la
secuencia, lleva a cabo un postest con el objetivo de comparar los textos
escritos por los estudiantes y ver qué avances se lograron.
